• в) индивид рождается наделенный способностью говорить и понимать речь, т. е. способностью к овладению этой знаковой системой, но данной способности еще предстоит реализоваться;
• г) развитие речи ребенка не всегда происходит так безмятежно, как мы бы того желали: у одних детей отстает общее развитие, в результате чего отстает и речевое; другие родились с дефектами слуха или с некоторыми психическими отклонениями и т. д.;
• д) мы изучаем говорение, т. е. порождение речи, а также восприятие речи на слух, но, кроме того, еще и зрительное восприятие написанного текста, и понимание этого текста. Даже на первый взгляд ясно, что эти процессы существенно различаются между собой;
• е) …и здесь я остановлюсь и в очередной раз отошлю вас к главе "Вместо введения".
Из сказанного в этой же главе в тоне непринужденного повествования и из п. (а) — (д) уже видно, что психолингвистика занимается очень разными проблемами. (Можно даже поспорить, одна это наука или несколько разных, но это не главное.) Отвечая на вопрос "что изучать?", я расскажу только о нескольких психолингвистических программах: ведь перед вами учебное пособие, а не энциклопедия. Пока я хочу облегчить вам возможность когда–нибудь углубиться в ту область психолингвистики, которая лично вам покажется занимательной. Именно для этого я постараюсь вначале сосредоточиться на аспектах, которые важны не только для психолингвистики, но для любой науки.
Когда говорят, что исследовательский коллектив занят работами по изучению детской речи, то это следует понимать как указание на своего рода "сверхзадачу", или программу, общую и нередко дальнюю цель исследований.
В частности, реально никто не изучает детскую речь "вообще", всю и сразу. Серьезный исследователь, будь то аспирант или ученый с большим опытом, решает задачи другого, куда более скромного масштаба. Например, коллектив, который "вообще" занимается детской речью, фактически изучает процесс возникновения первых детских слов. Или процесс становления согласных в лепетном периоде развития речи.
Группа ученых, изучающих жестовый язык глухих, выделяет из обширной проблематики, связанной с жестовой речью, собственную узкую задачу типа: "способы выражения пространственных отношений в жестовой речи глухих" или "выражение понятий числа и множества в разговорной жестовой речи".
При переходе от сверхзадачи к задаче происходит фокусирование усилий в узкий пучок. Притом очень важно, чтобы это совершалось обдуманно: сам переход от общей программы к выделению посильных, т. е. решаемых в близкой временной перспективе, задач — это ответственный выбор пути, по которому предстоит двигаться, быть может, долгие годы. Это выбор направления и — почти всегда — выбор ориентира. Таким ориентиром является Теория. Итак, выбор того, что мы изучаем, существенно зависит от того, есть ли у нас Теория и какова она.
Как, скажете вы? Откуда же берется Теория? Разве не со сбора фактов начинается наука? Если мы начнем с Теории, то не будет ли исследование фактов простой их подгонкой под уже выбранную нами Теорию?
Со слов В. Гейзенберга, одного из великих физиков XX в., нам известно следующее высказывание Альберта Эйнштейна: "…Абсолютно неверно, будто теория должна основываться на наблюдаемых величинах. В действительности все обстоит как раз наоборот. Теория лишь решает, что именно можно наблюдать" (цит. по: Природа. — 1972. — № 5. — С. 87).
Когда мы выделяем нечто как факт, мы большей частью не замечаем, как много предшествующего опытного и теоретического знания стоит за процедурой констатации чего–либо в качестве наблюдаемого факта. Приведу лишь два примера.
Первый из них — из моего собственного опыта общения с начинающими учеными. Выше я упоминала, что можно показать человеку слово для зрительного восприятия на очень короткий промежуток времени и наблюдать при этом, каковы будут ответы. В свое время для этой цели был сконструирован тахистоскоп — прибор, позволяющий предъявлять разные изображения на очень малые промежутки времени, измеряемые миллисекундами. Наши эксперименты с тахистоскопом довольно хорошо продвигались, когда одна моя ученица спросила: "А откуда вы знаете, что испытуемый вообще смотрит в объектив, да еще именно на то, что вы ему предъявляете, а не думает в это время о чем–то своем? Может быть, он просто говорит что–то, чтобы выполнить вашу просьбу поучаствовать в опыте?"
Вообще–то я об этом не задумывалась. На самом деле если бы кто–то из испытуемых меня и в самом деле обманывал, то его ответы резко отличались бы от ответов остальных. Дело, однако, не в этом. Экспериментатор, как правило, вообще не задается вопросом о том, смотрит ли испытуемый (далее — и.) туда, куда его просили, не поступает ли он назло. Тем самым экспериментатор как бы по умолчанию исходит из добросовестного отношения и. к заданию — пока не доказано обратное.
Конечно, это некая конвенция, которая базируется, скорее, на атмосфере научного поиска и научного обихода, а не на конкретных фактах. Таких фоновых конвенций в любой науке много больше, чем можно подумать на первый взгляд. (Добавлю, что мне не удалось убедить мою ученицу в том, что исследователь вынужден многое принимать на веру, иначе он никуда не продвинется. Это так ее разочаровало, что она вскоре ушла из науки.)
Второй пример касается общеизвестной и, казалось бы, далекой от науки процедуры — взвешивания предмета. Представьте себе, что я взвесила батон хлеба и обнаружила, что он весит 500 граммов. Этот простой факт в высшей степени нагружен теорией.
Во–первых, весы как прибор представляют собой механическую конструкцию, использующую определенные физические законы. Во–вторых, грамм как единица измерения веса тоже не является чем–то натурально существующим в природе, подобно траве или цветам, — единицы измерения в свое время были изобретены, точнее говоря, введены как удобная условность. Весы же, как и прочие измерительные приборы — барометр, тонометр, термометр, линейка, — калиброваны в соответствии с принятой в данном культурном сообществе системой мер. У нас это граммы или сантиметры, в Великобритании — унции и дюймы (дальше вы можете продолжить рассуждение сами).
Итак, наука начинается не с фактов. Она начинается с веры в проблему и возможность ее решения.
Психолингвистика — сравнительно молодая область знания. Неудивительно поэтому, что психолингвисты чувствуют себя не вполне уверенно, пытаясь решить, какие массивы уже накопленного знания должны быть безоговорочно учтены при попытке получения нового знания. Разумеется, никакое исследование не возникает на пустом месте. И тем не менее зачастую не задается банальный, казалось бы, вопрос: можно ли вообще наблюдать то, что мы намерены наблюдать? Что происходит в процессе наблюдения (или эксперимента) с наблюдаемым объектом: остается ли он тождественным сам себе? Потребность в ответах на такие вопросы является одним из элементов научной культуры.
Научная культура исследователя проявляется не только в том, какие эксперименты он ставит и какие гипотезы он проверяет. В не меньшей степени научная культура проявляется и в том, какие гипотезы ученый не проверяет в силу того, что на данном этапе существования науки они вообще не могут рассматриваться как научные гипотезы.
Например, не имеет смысла пытаться проверять гипотезу о том, что, решая задачу Секея, человек мыслит пошагово и делает это в той или иной последовательности (см. главу "Вместо введения"). Также не стоит пытаться проверять гипотезу о том, возникает ли в нашем представлении образ деревянной болванки, из которой на Руси некогда изготовляли ложки, когда мы говорим или слышим выражение бить баклуши.
В обоих случаях я могу считать, что эти проблемы заслуживают внимания. Но мне необходимо еще и осознать, располагаю ли я сегодня необходимым интеллектуальным инструментарием для их решения. Особый соблазн всегда кроется в хорошей оснащенности какой–либо лаборатории современными приборами и компьютерами. Контраст между инструментальной оснащенностью и ограниченностью интеллектуального инструментария часто проявляется в попытке проводить много инструментальных измерений и расчетов, притом что исходная гипотеза вообще не может иметь статуса научной.
В свое время (это конец XIX — начало XX в.) психологи много внимания уделили тому, чтобы лишить психику человека статуса мистической исключительности и непознаваемости. Тот факт, что непосредственно наблюдаема не психика человека, а только ее поведенческие проявления, они сделали научно очевидным. Но на следующем шаге надо было выбрать те наблюдаемые феномены или реакции, которые были бы информативны для изучения тех или иных психических процессов. Конечно, кое–что лежит, так сказать, на поверхности: если я хочу изучать эмоции, то едва ли начну с изучения процесса сна.
