Л.Б. Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естественного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесения, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) – методы сталкивания учащихся с необычными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) – методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. (80).
И.Я. Лернер определяет «метод обучения» как обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Достижение одной из основных целей обучения – формирование способов и опыта творческой деятельности – предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследовательских методов. Исследовательский метод является «условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают» (101, с. 103).
Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обеспечивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; если они и формируются, то прежде всего как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. В этом парадоксе – одно из противоречий традиционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т. п.). Традиционное обучение выступает неким стимулятором усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации (116).
Экспериментальная дидактическая система Л.В. Занкова. Основными принципами в этой системе являются: обучение на высоком уровне трудности при соблюдении меры трудности как необходимого условия возможности осмысления школьниками учебного материала, принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп продвижения в изучении дисциплин, осознание школьниками процесса учения. Система, реализующая эти принципы, не замыкается только на интеллектуальном развитии обучаемых, но прежде всего ориентирована на раскрытие их индивидуальности в детском коллективе (67, 68).
Если не соблюдать меру трудности, ребенок не сможет разобраться в предлагаемом учителем материале и выберет путь механического запоминания. Тогда из положительного фактора высокий уровень трудности превратится в отрицательный. Л.В.Занков пишет, что его дидактическая система, где отсутствует давление на школьников при помощи оценок, «приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться до истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение» (68, с. 24).
Автор говорит о мотивах, внутренне связанных с процессом познания, т. е. познавательных мотивах. Однако характер взаимосвязи «меры трудности» в обучении и динамики становления мотивации учения специально не рассматривается; указывается лишь на такие влияющие на нее факторы, как формы презентации учебного материала, приемы, методы организации работы обучаемых (67).
Проблемное обучение. Проблемность в обучении понимается разными авторами в различных смыслах: как самостоятельный тип обучения (проблемное обучение), как дидактический принцип проблемности, как общедидактический метод проблемного изложения (90, 101, 113, 115).
Базовым в проблемном обучении является представление о проблемной ситуации как особом психическом состоянии субъекта, возникающем в процессе выполнения задания, требующего «открытия» новых знаний. Разрешение проблемной ситуации совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований, относящихся к усваиваемым действиям или чертам личности человека (113). А.М. Матюшкин отмечает, что главным условием появления проблемной ситуации выступает потребность человека в раскрываемом новом свойстве, отношении или способе действия. Основными компонентами проблемной ситуации являются: неизвестное усваиваемое знание; действие, вызванное потребностью в нем; возможности учащегося; при этом ни слишком трудное, ни слишком легкое задание проблемной ситуации не создаст (113). По Л.В. Занкову, это «мера трудности» (67). В свою очередь, А.В. Брушлинский подчеркивает необходимость учета соответствия трудности мыслительной задачи возможностям обучаемого; в случае, если задача не представляет для обучаемого проблемы, познавательная мотивация не формируется (28).
Развивая подход к пониманию мышления как прогнозирования будущего, отыскания неизвестного, А.В. Брушлинский отмечает, что источники порождения познавательной мотивации лежат в самом процессе мышления. Проблемное обучение, выступая формой организации такого мышления посредством создания проблемных ситуаций (очевидных и неочевидных), обусловливает формирование специфически познавательной мотивации обучаемых. Исследование условий формирования познавательной мотивации в процессе решения мыслительных задач показало, что цель мыслительной деятельности формируется по мере осознания искомого на основе исходных условий и требований задачи и под влиянием определенных мотивов. Специфически познавательная мотивация формируется и проявляется в процессе решения мыслительной задачи как направленность на прогнозирование свойств познаваемого объекта и способов его познания. Такая мотивация не формируется, если задача слишком проста или слишком сложна, вследствие чего испытуемый не в состоянии увидеть ее проблемность (28, 29).
Основной вывод, который можно сделать исходя из результатов этих исследований, заключается в том, что проблемные ситуации, порождающие процесс мышления, тем самым обусловливают и формирование познавательной мотивации в самом процессе мышления. Такое формирование зависит от степени выявления испытуемым проблемности мыслительной задачи. Однако исследования цитированных авторов выявили простейшие и исходные условия формирования познавательных мотивов в процессе решения мыслительных задач; вопрос об условиях формирования познавательной мотивации в целостном процессе проблемного обучения требует специального исследования (29). При этом необходимо принять во внимание позицию С.Л. Рубинштейна: «Вопрос о мотивах, о побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще… это, по существу, вопрос об истоках, с которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс. Эта связь вопроса о мышлении как о процессе с вопросом о мотивах, о побуждениях, дающих ему начало, показывает, как тесно связан собственно процессуальный аспект мышления с личностным его аспектом» (145).
А.М. Матюшкин сформулировал положение о том, что познавательная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия в обучении, экспериментально подтвержденное в исследовании Т.А. Платоновой (136).
К общим методам проблемного обучения М.И. Махмутов относит: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Монологический метод характеризуется наиболее низким уровнем познавательной активности учащихся, исследовательский – наиболее высоким (114). Автор выделяет ряд критериев реализации принципа проблемности, способных служить, на наш взгляд, одними из показателей сформированности познавательных мотивов: уровень познавательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся; количественная оценка их познавательных действий – сколько раз тот или иной учащийся сформулировал проблему, выдвинул гипотезу о способе ее решения, доказывал, отвечал на проблемные вопросы, сколько задач решил самостоятельно, сколько вариантов решения задач применил и т. д. Реализация принципа проблемности посредством сочетания приемов и способов обучения обеспечивает развитие интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (112).
