Разработка адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподавателя и студентов, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели – формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.
Контекстный подход является развитием теории деятельности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, созданные в процессе развития человеческой культуры. Посредством активной, «пристрастной» (А.Н. Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, системы отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель вузовского обучения студента – формирование целостной структуры его будущей профессиональной деятельности как специалиста.
Главное противоречие вузовского обучения состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной – деятельности, структурно и функционально изоморфной деятельности профессиональной, однако характеризующейся собственными, присущими только ей особенностями, позволяющими рассматривать ее как деятельность именно учебную (34).
Однако при общности структур учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных звеньев принципиально различно. Так, в первой ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а во второй – профессиональные. Целью обучения выступает общее развитие личности, усвоение профессиональных знаний, а целью труда – производство материальных и духовных ценностей. В учении действия (поступки) – познавательные, преимущественно интеллектуальные, в профессиональной деятельности – практические (в том числе теоретико-практические). Предмет учения – информация как знаковая система, а предмет труда – вещество природы, неизвестное (для ученого), сознание людей (для педагога, воспитателя и др.). Средствами учения являются средства психического отражения действительности, а труда – средства ее практического преобразования. Результатами деятельности учения выступают деятельные способности личности и система отношений с миром, а профессиональной деятельности – товары, новые знания, образованность людей (в зависимости от профиля деятельности), самореализация и саморазвитие личности.
Для достижения целей формирования, точнее «выращивания» личности профессионала в вузе, необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательная) в другой (профессиональная) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.
Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности, проходят, как известно, по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы потребностей и мотивов (34).
Как отмечает Н.Ф. Талызина, деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся» (160, с. 53), следовательно, и развитие познавательной мотивации как конституирующей эту деятельность. Однако хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на успехи в учении. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность, как показано в литературе, не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст (33).
Переход из позиции студента в позицию специалиста, трансформация учебной деятельности в профессиональную предполагают и смену предметов деятельности. Если предметом учебной деятельности является знаковая система, информация, то предмет профессиональной деятельности – объекты материального или духовного производства, преобразуемые в какой-то полезный продукт. Трудность в том, что усвоенные в учебной деятельности знания, умения, навыки при переходе к профессиональной деятельности должны превратиться из предмета учения в средства труда, в средство решения принципиально иных, чем в обучении, задач и проблем. Необходимо, следовательно, еще в вузе давать студентам развитую практику функционального использования знаний как средство регуляции действий и поступков.
В контекстном обучении выделяются три базовых формы деятельности: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие подобные формы); учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальный» диплом). Выделяют и промежуточные формы деятельности, в качестве которых могут выступать любые, отвечающие реализации целей и специфике содержания образования. Базовым формам деятельности студентов поставлены в соответствие три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.
Семиотические обучающие модели включают комплекс заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, – направленную переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, фиксированной в знаковой форме и образующей пространство учебных текстов. Единицей работы студента является речевое действие.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов путем соотнесения «вычерпываемой» из них информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства регуляции. Здесь знания превращаются в мысли, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Студент не просто усваивает новую информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения профессионально важных проблем и задач. Такое субъективное «проживание» студентом опыта профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию смыслообразующих контекстов. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, направленное не только на усвоение информации, но и достижение на его основе практической значимости учебного эффекта.
В социальных обучающих моделях учебные задания динамически развертываются в совместных, коллективных формах работы студентов как социальных моделях будущей профессиональной среды. В процессе общения и взаимодействия у каждого участника появляется новый опыт как плод совместных усилий. Единицей активности студента становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, включение в профессию как часть культуры, предполагающее в качестве ведущих не только познавательные, но и профессиональные мотивы.
С помощью указанных моделей содержание контекстного обучения проектируется не как знаковая система, а как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что с самого начала ставит студента в активную деятельностную позицию. Деятельностная модель специалиста получает свое отражение в деятельностной модели его подготовки; целостное содержание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем и задач и моделей, все более приближающихся к профессиональным – к своему прототипу.
