Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, предметных действий во внутренний, интеллектуальный план (50, 51). Исходным здесь является понимание учения как деятельности усвоения, состоящей из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели этой деятельности (161). Действие в теории поэтапного формирования рассматривается вначале как предмет усвоения, затем – как средство усвоения других действий.
Согласно данной теории, выполнение учебных действий предполагает наличие определенной цели, достигаемой на основе какого-либо мотива; действие направлено на какой-либо материальный или идеальный предмет. Наличие мотива выступает необходимым условием формирования действия в умственном плане, неотъемлемой характеристикой процесса усвоения, без мотива интериоризация действия в учении невозможна.
В ранних работах П.Я. Гальперин писал: «даже без учета мотиваций учения… совокупность условий, обеспечивающих формирование действий и понятий с заданными свойствами, образует сложную и разнородную систему» (51, с. 71). Первым этапом процесса усвоения выступало составление схемы ориентировочной основы действия – разъяснение учащимся цели действия, системы ориентиров. Однако позднее П.Я. Гальпериным в качестве первого этапа был выделен специальный этап – формирование мотивационной основы действия, становление отношения субъекта учения к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала усвоения (141).
В исследованиях, проведенных в русле рассматриваемой теории, анализируется проблема формирования познавательной активности, организации в процессе учения «подкрепления» исходной познавательной мотивации и ее развития (132). Условием активизации познавательной деятельности выступает формирование у ученика средств самостоятельной организации этой деятельности как продуктивной. Познавательная активность в этом случае выступает ориентировочным компонентом учебной деятельности, формируемым в результате овладения учащимися анализом собственной учебной деятельности в теоретической форме. Ориентировочный компонент становится методом организации познавательной деятельности и важным условием развития исходной познавательной мотивации в учебном процессе (Там же). Таким образом, в рамках теории поэтапного формирования умственных действий намечены подходы к развитию познавательной мотивации, однако без специального анализа ее трансформации в профессиональную.
Теория Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В соответствии с теорией содержательного обобщения В.В. Давыдова основной проблемой является формирование обобщенных способов умственных действий школьников, усвоение ими теоретических понятий (43, 60). «Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека, – подчеркивает автор, – являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового)» (61, с. 86—87).
Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности, по мнению В.В. Давыдова, являются потребностью этой деятельности. В процессе формирования у младших школьников такой потребности «происходит ее конкретизация в многообразие мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний» (60, с. 91).
Однако проблема формирования мотивов учебной деятельности, хотя и считается одной из основных в теории содержательного обобщения, не находит достаточного освещения со стороны их динамики и факторов, обусловливающих развитие мотивов усвоения способов воспроизводства теоретических знаний. Сам способ восхождения от абстрактного к конкретному как бы гарантирует формирование мотивов учебной деятельности.
Исследуя становление мотивации учебной деятельности в ходе усвоения школьниками учебных предметов, построенных по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, А.К. Маркова отмечает принципиальную возможность целенаправленного формирования учебно-познавательной мотивации, ее программирования через тип учения (106).
Если содержание обучения строится как система практических задач и превращается в цель учебных действий школьников, организуются активные действия по решению этих задач и самостоятельной постановке новых, ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, отрабатывается целостная структура учебной деятельности, учитель формирует активные действия школьников по самоконтролю и самооценке, соподчинению и иерархизации нескольких видов деятельности, по соотнесению их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, то у школьников «складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению» (107, с. 46).
Как видно из данного перечня условий формирования мотивации учебной деятельности школьников, главная роль отводится учителю. При этом остаются не вполне раскрытыми способы организации деятельности учащихся по формированию собственных мотивов. А.К. Маркова пишет, что определяющей является степень включенности учащегося в поиск способов решения проблемы и его проверки. Ситуации свободного выбора заданий, атмосфера дискуссий в проблемном обучении повышают мотивацию стремления к компетентности. Современные методы обучения развивают все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям, содержанию и процессу учения (108).
Зарубежные модели обучения. В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В. Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Модель обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основывается на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, что позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в понятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (88).
М.В. Кларин пишет о двух основных подходах к преобразованию обучения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обучения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими четко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разработка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продуктивную деятельность учащихся; целью обучения является развитие возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порождения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
В числе поисковых моделей обучения – организация творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотез, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятельности учащихся «присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)» (82, с. 48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, проявляющейся в соответствующих мотивах.
Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий). Основная задача традиционного обучения – приобщить человека к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсюда – утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении доминирует передача абстрактной учебной информации. Отсюда – обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, но реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. В будущем видится абстрактная перспектива применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если ее усвоение – это самоцель, а не средство регуляции будущей профессиональной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33, 36).
