Роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными ему способами моделирования.
До появления сюжетной игры в раннем возрасте возможности ребенка ограничены практическим манипулированием предметами. С появлением сюжетной игры положение изменяется. Игра дает возможность воссоздать в активной, наглядно-действенной форме более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка.
Игровые действия ребенка на первых порах носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметных или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с предметами (Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина и др.). В дальнейшем игровые действия претерпевают изменения. По данным Д. Б. Эльконина, они начинают сокращаться и обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. Л. С. Выготский подчеркивал, что существенное значение в такого рода изменениях имеет речь.
Положение Л. С. Выготского о важности слова в детской игре получило дополнительное экспериментальное подтверждение в исследовании Г. Л. Выгодской, которая показала, что при задержках в развитии речи (у глухонемых детей) задерживается и развитие игры.
У говорящих детей словесное формулирование игрового замысла, игровое переименование предметов способствует сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их на новые предметы и новые ситуации.
Вместе с тем вербализация игровых действий в плане громкой речи (П. Я. Гальперин) приводит к тому, что они частично могут совершенствоваться в умственном плане, в воображении. В отличие от младших, у старших дошкольников много воображаемого. Дети часто почти не совершают внешних действий.
По мере развертывание детских игр, отмечает А. В. Запорожец, в психике ребенка происходят некоторые изменения. Так, например, в ходе игровой деятельности дети усваивают отдельные знания и умения. Это характерно в основном для дидактических игр. В сюжетно-ролевых играх важно не это. А. Н. Леонтьев подчеркивал значение игры для развития произвольности детского поведения. Не умаляя дидактической ценности игры, гораздо большее значение, по мысли А. В. Запорожца, следует придавать ее общевоспитательной роли в развитии способности к творческому воображению, произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию. Дивной способностью человека: волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу как свою — восхищался К. И. Чуковский.
Игра в дошкольном возрасте выступает также как форма организации детской жизни (А. П. Усова). Помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не мнимые, не воображаемые, а реальные. Воображаемые и реальные отношения тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Исследования показали, что между ними наблюдаются расхождения, и каждый тип отношений имеет собственную логику развития. (Наличие реальных отношений в игре изучалось В. Н. Залогиной и Д. Б. Элькониным.)
А. П. Усова впервые определила особенности этих взаимоотношений и их влияние на становление детского общества. Основное значение она придавала не парной педагогике, а педагогике детского коллектива, где воздействие воспитателя опосредствуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.
Известно, что социальные взаимоотношения устанавливаются между детьми не только в игре, но и в других видах деятельности: труде, учении и т. п. Но в этих видах деятельностях связи участников жестко регламентируются взрослым. На долю детей выпадает лишь незначительный опыт самостоятельного налаживания отношений, так необходимого для жизни в обществе сверстников.
В самодеятельной игре дети вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе и строят свои взаимоотношения самостоятельно. Сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров по игре, они учатся считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в обществе сверстников.
Детское игровое общество — закономерное явление, возникающее при воспитании ребенка в коллективе сверстников в детском саду. Поскольку объединение детей происходит прежде всего и легче всего в игровой деятельности, А. П. Усова определила игру как форму организации жизни детского общества, в котором каждый ребенок занимает определенное место. Именно в этом качестве она отнесла игру к явлению педагогическому.
Нельзя учить правильным взаимоотношениям так, как обучают правилам письма и счета, предостерегала А. П. Усова. Нужно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, направляя самодеятельность детского коллектива в требуемое русло.
Воспитательная ценность сюжета, игровой роли в формировании личности ребенка состоит в том, что, беря на себя роль, в которой заключена социальная человеческая функция, он ведет себя в соответствии с теми правилами и действиями, которые отвечают этой функции (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Игровая роль определяет своим содержанием действия ребенка по отношению к другим участникам игры. Ребенок учится подчинять свои действия определенному образцу, правилам поведения.
В игре ребенок выступает как бы в двух лицах: носитель роли и партнер по игре. Дети легко различают игровые и реальные отношения. Нередко ролевые отношения используются в корыстных целях («врач» назначает «больному» множество лечебных процедур, чтобы удержать понравившуюся куклу партнера по игре). Тем самым ребенок, оставляя за собой право завладеть игрушкой, нарушает условия игры.
Педагогика располагает весьма скудными средствами регуляции реальных отношений детей, особенно в самодеятельных играх. В основном это правила, которые устанавливают взрослые: «До начала игры подумай, с кем будешь играть», «Игру доводи до конца с тем, с кем ее начал» и т. п. Такие правила, по мнению автора, который рекомендует их воспитателям, способствуют совместным играм и привлекают внимание к сверстникам. Но в самодеятельных сюжетно-ролевых играх нет конца. Каждый участник игры свободен и не ограничен правилами.
Наблюдения показывают, что в младшем дошкольном возрасте (4-й год жизни) первостепенное значение имеет умение обозначать словом принятую на себя роль и производимые с игрушками и предметами-заместителями игровые действия.
К трем годам у детей складывается умение выполнять условные предметные действия, посредством которых ребенок развертывает самостоятельную игру. Действия с предметами «понарошку» подготавливают ребенка к пониманию того, что он сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку папой», «мамой», «доктором» и др. Так, трехлетний Сережа лежит на диване и рассматривает книжку. Его поза напоминает позу взрослого. Сережа разговаривает с персонажем из книжки. На вопрос: «Ты кто?» — мальчик ответил, не задумываясь: «Я — папа, а это мой сынок» (пальчиком указал на мальчика в книжке). Спустя некоторое время на занятии по физической подготовке он увидел взрослого, который проявил к нему интерес. При каждом приближении к нему (дети под музыку ходили по кругу) Сережа выкрикивал: «Я — папа!»
Трехлетний ребенок становится способным овладеть ролью. При стихийном развитии игры, когда его специально не готовят к принятию роли, ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм.
Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов — от непосредственного ролевого подражания до включения ее в разнообразные связи и отношения (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Однако одних только знаний о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно, чтобы ребенок мог свободно реализовать роль в игре и тем более в совместной игре со сверстниками.
Какими умениями должны овладеть дети младшей группы (4-й год жизни)? Прежде всего ребенок должен уметь принять на себя роль и обязательно назвать ее партнеру по игре, чтобы тот знал, с кем он будет иметь дело. При этом важно не только выполнять специфические для роли игровые действия («мама» стирает, баюкает «дочку»; «водитель» управляет машиной), направленные на партнера — игрушку, но и развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.
Формирование этих умений происходит в ходе совместных игр взрослого с детьми. Взрослый так строит игру, чтобы внимание ребенка переключалось от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Взрослый инициирует диалог, а ребенок, отвечая на ролевые обращения, «открывает» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.
