общечеловеческого права, будь они даже совершенно бескорыстными, если на соперничество с ним, таким правом, и претендуют, но укрепиться в этой претензии не могут и не способны. Этого им не дано. Ведь сам государственный строй, каким бы ему ни быть ярким в свете нечистоплотного афиширования им самого себя, разного рода пустых посул и обещаний, а также вопреки заблуждениям большой массы людей, принимающих такие посулы и обещания за чистую монету, может не только измениться, но и рухнуть – и тогда в небытие сразу уходят почти все наработанные им средства правового, в том числе псевдоэтического урегулирования…
С чувством истинного возвышения над обстоятельствами я вспоминаю, как мой первый учитель, проявив полнейшее искреннее доверие ко мне, не посчитал нужным требовать с меня отменных и чётких знаний правил грамматики и синтаксиса, в то время как я их уяснял на свой лад, запоминая отдельные из них и повторявшиеся – при чтении текстов, и этого было вполне достаточно для написания диктантов и изложений, которые я иногда выполнял на «отлично», вовсе на такую оценку не претендуя, а обычно – на «хорошо», но зато – в твёрдой уверенности, что такой метой учитель обязательно воздаст мне за мою старательность.
Чёткие знания правил написания для иных учеников становятся непреодолимой преградой, как невозможные к усвоению и дальнейшему пользованию ими, и мне, прошедшему обучение русскому языку по программе от начальной школы до вуза включительно, кажется в высшей степени странным цепляние образовательных инстанций за этот сомнительный «крючок» излишне долговременного государственного стандарта, в результате чего изучающие столь нужный предмет нередко навсегда и почти с ненавистью от него отворачиваются, одновременно отворачиваясь и от художественной литературы, где лингвистические красоты как правило вовсе не бывают связаны с тем, как автор построил то или иное предложение или где ему было бы лучше поставить тот или иной знак препинания.
Манера визуального восприятия текста в его частях и разделениях, между прочим, широко используется при изучении японского и других восточноазиатских языков, не имеющих привычного нам алфавита, когда детям уже при начале их обучения оказывается посильным запоминание фрагментов или целых иероглифов, число которых уже за короткое время надо усваивать сотнями, если ещё не больше. Тема эффективного использования памяти для запоминаний при изучении дисциплин кажется мне важной и всегда актуальной, поскольку она связана с той мерой концентрации внимания, какую может по своему усмотрению выбрать или даже имеет право на это обучающийся. Видимо, тут нелишне указать и на то, что уже с первых пелёнок дитя улавливает звучание слов родного языка и в ускоренном темпе, за какие-то год-полтора безукоризненно усваивает их смысл и гармонию при составлении предложений и фраз. Аналогия из области звуковых восприятий – но всё же…
Педагогами в этом месте многое не учитывается и отвергается, что, думаю, напрасно. Полагаться на своё знание личности ученика, как на самое отменное, – большая ошибка.
У детей есть своё, понимание того, что им преподают. Наша память избирательна, однако у каждого – на свой лад. Детям свойственно менее, чем взрослым, контролировать своё внимание на чём-либо. В классе, когда учитель ведёт занятия, он убеждается в этом по многу раз в течение одного урока. А главное здесь, наверное, в том, что частая потеря учащимися внимания (иногда это потеря – напрочь) есть явление хоть и затрудняющее обучение, но в значительной мере и благоприятное.
Школьник, даже сам того не желая, включается в процесс отбора, когда память не справляется или не расположена принять новое знание, если оно не соответствует его наклонностям или интересу. Что тут поделать: таково, как иногда говорят, «устройство» ребёнка. С этим хотя и пробуют считаться, но всё-таки считаются мало и неохотно.
Довлеет тяжеленный принцип работы с учебным материалом, когда согласно существующим методикам его нужно «вложить» в голову ученика полностью, каким он бывает приготовлен согласно тем же методикам.
Не размещённое по назначению официально воспринимается с нескрываемым ожесточением, и виновному педагогу не приходится ждать осуждения или иных неприятностей по этому поводу. Но кто знает, что на самом деле размещено? В каком виде? Сколько?
Кое-что здесь проясняется в ходе контрольных и зачётов, но полной картины нет. Сколько полученных знаний пригодится потом, после завершения учёбы? Этот вопрос считается коварным, и его попросту нигде не ставят. И машина их размещения в головах воспитанников продолжает свои сомнительные движения.
Если брать знания, получаемые на всём протяжении учёбы, от первого класса до последнего семестра в вузе, то результат в высшей мере неутешителен. Поступая на работу, иной дипломированный молодой человек обнаруживает, как малы его знания в пределах доверяемого ему рабочего места и как напрасны были годы учёбы, когда он безо всякой надобности что-то усваивал и бо́льшая часть усвоенного оказалась ненужной, лишней; будучи таковой, она отсеивалась из памяти часто уже на занятиях; взамен же не предлагалось ничего.
Отсюда такое явление, как покупка диплома, когда выбирают его сообразно профилю и особенностям предлагаемого новичку рабочего места. Не так уж редко владелец подложного документа успевал быстро освоиться и даже показать себя толковым и перспективным для профессионального роста. Вот какой странной бывает цена не учтённой в нём ещё со школьных лет индивидуальной концентрации внимания, постоянно себя теряющей, так как её необходимость в нём никоим образом не поддерживалась, обрекая на истощение и внимание, которое теперь рассеивалось, и это могло осознаваться как привычка, когда «так и надо».
Сам я постигал процесс такого неостановимого опустошения с первых уроков. Не в обиду будь сказано о своём первом наставнике, которому я многим обязан до настоящей поры, многие его объяснения, предназначавшиеся в том числе мне, я слушал в рассеянье, то и дело отвлекаясь от них или переключаясь на другие предметы.
В том, на что я отвлекался, мне нужды не было, можно сказать, никакой; – то давали себя знать наплывавшие одна за другую волны моей избирательности – перед ворохом направленных на меня сведений.
Конечно, в такой, например, дисциплине, как арифметика, где материал постигается в постепенном усложнении, обойтись без повышенного внимания, то есть без его углубления и концентрации, на что требовались некие мои усилия, было нельзя. Но есть целый ряд дисциплин, где материал также усложняется от урока к уроку, и нужны те же волевые усилия, чтобы при опросе не стушеваться, а, глядишь, прошло какое-то время, и ты замечаешь, что усвоенного с таким трудом в тебе уже нет, его не осталось нисколько, оно рассеялось, исчезло из тебя, и этим ты даже не опечален, спокойно обходясь без него.
